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Inclusão social e educação inclusiva: uma concretização possível

Resumo

Trata o presente estudo da educação inclusiva, uma das dimensões da inclusão social. A refl exão incide sobre o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em rede regular de ensino, com base, inclusive, na legislação vigente, sintetizando algumas possíveis linhas de ação, bem como a importância das universidades na efetivação das políticas públicas educacionais.

1 Educação inclusiva como dimensão da inclusão social

Para analisar o tema da educação inclusiva será necessário, em linha de princípio, de forma sucinta, tratar os dialéticos conceitos de exclusão e inclusão sociais, fatos que constituem uma das grandes preocupações da sociedade atual. Analisando a história da terminologia “exclusão”, André de Campos comenta a obra de Rousseau quando da identifi cação das raízes das desigualdades apontando que: “A exclusão é tudo que se constitui a partir de um amplo processo histórico determinado que acompanha, em maior ou menor grau, a evolução da humanidade. As raízes de sua manifestação foram identifi cadas por alguns e pronunciadas por muitos ao longo do tempo”.1 Um exemplo que interpreta sua manifestação pode ser observada no século XVIII, quando o pensador francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) pronunciou-se a respeito da desigualdade entre os homens. A partir de sua obra Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, de 1775, foram lançadas as bases, mais tarde associadas ao conceito de exclusão. Mesmo sem ter utilizado o termo exclusão, Rousseau contribuiu sufi cientemente para identificar os dois tipos de desigualdades que atingem a espécie humana. De um lado, a desigualdade natural ou física que se origina das dessemelhanças existentes entre os indivíduos da espécie humana, tais como sexo, raça, idade, saúde. E, de outro, a desigualdade moral ou política que se relaciona à estrutura de organização da sociedade, capaz de permitir a existência de diferenças de alguns, em prejuízos de outros, como ser rico ou pobre, ser poderoso ou fraco. No Brasil, a partir dos anos oitenta, o conceito de exclusão social sofreu alargamento, não se aceitando mais apenas o racismo como forma de desigualdade que gera exclusão. Assim, substituiram-se conceitos menores e setoriais, como segregação, marginalização, discriminação, miséria e pobreza. Consideram-se como excluí- dos aqueles que não participam do processo produtivo, do acesso a bens culturais, saúde, educação, lazer, enfi m, aqueles que não vivenciam os componentes da cidadania. Nesse ponto interessa anotar as seguintes defi nições:

Entende-se neste Atlas a “velha” exclusão social como a forma de marginalização dos frutos do crescimento econômico e da cidadania, expressa pelos baixos níveis de renda e escolaridade, incidindo mais freqüentemente sobre os migrantes, analfabetos, mulheres, famílias numerosas e a população negra.

Entende-se por nova exclusão um fenômeno de ampliação de parcelas signifi cativas da população em situação de vulnerabilidade social, e também as diferentes formas de manifestação da exclusão, abarcando as esferas cultural, econômica e política. Esta nova exclusão atinge segmentos sociais antes relativamente preservados do processo de exclusão social, tais como jovens com elevada escolaridade, pessoas com mais de 40 anos, homens negros e famílias monoparentais. A nova exclusão, ao revelar-se nas diversas esferas da sociabilidade, produz resultados diferentes ao se sobrepor às velhas formas de manifestação desse fenômeno, deixando-o mais complexo e mais amplo, aumentando mais o desafi o do poder público para eliminá-la. O desemprego e a precarização das formas de inserção do cidadão no mercado de trabalho são as fontes “modernas” de geração da exclusão, tendo como subproduto a explosão da violência urbana e a vulnerabilidade juvenil, acentuadas pela maior fl exibilidade ocupacional e dos níveis de renda.2

Já a inclusão social é um processo de atitudes afi rmativas, públicas e privadas, pelo qual a sociedade se adapta para incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, grupos marginalizados historicamente ou em conseqüência das radicais mudanças políticas, econômicas ou tecnológicas. É processo bilateral de mudança de mentalidade e atitudes, onde as pessoas excluídas e a sociedade buscam equacionar problemas, harmonizando condutas e possibilitando a equiparação de oportunidades para todos. Pode-se, inclusive, nomear como princípios da inclusão social a aceitação das diferenças individuais; a valorização de cada pessoa; a convivência dentro da diversidade humana; e a aprendizagem através da cooperação.3

Uma das dimensões do processo de inclusão social é a escolar ou educação inclusiva, traduzindo-se num conjunto de políticas públicas e particulares com o objetivo de levar a escolarização a todos os segmentos da sociedade, principalmente durante a infância e a juventude, com especial atenção à integração de portadores de defi ciência nas escolas regulares. Discute-se, nas últimas décadas, esse processo de integração educativo-escolar, cujo objetivo é ensinar no mesmo grupo a crianças com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola4 , buscando-se, atualmente, dentro do movimento mundial de inclusão total, a realização da proposta da escola inclusiva5 . Essa proposta busca oferecer aos portadores de necessidades especiais6 , modos e condições de vida diária a mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade. A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais no sistema regular de ensino almejou relevância nas últimas décadas não apenas em debates, congressos e textos da literatura especializada, mas também, positivou-se tanto na legislação federal, quanto nas estadual e municipal, conforme será analisado mais adiante neste artigo. Antes disso, deve-se alinhar a diferença entre integração e inclusão no sentido dos movimentos internacionais. A primeira propõe que pessoas com qualquer tipo de comprometimento ou defi ciência compartilhem do mesmo ambiente, a partir de algumas condições, não havendo, contudo, a preocupação de adequar estruturas e relacionamentos existentes. Já a inclusão, anelando-se à defi nição efetuada na pá- gina anterior, requer precipuamente mudança de mentalidade das pessoas, além de mudanças estruturais e urbanísticas, bem como no projeto político-pedagógico. Nessa mudança de mentalidade, é relevante que o professor perceba-se grande, da forma que ele realmente é. Que a mentalidade de diretores, professores, funcionários, faxineiros, comunidade e pais, entendam que a escola é o local de encontro universal de gerações, onde se pode ver a humanidade como ela é, possibilitando, a partir dessa convivência, articulação ética em qualquer contexto real. É necessário produzir profunda refl exão sobre a diversidade, e sobre o reconhecimento de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, para, em seguida, chegar-se ao direito à igualdade, sob pena de alcançar falsa igualdade, porque o igual não existe. Para Cláudia Werneck.

(...) a visão que se tem contraria as leis da humanidade. No dia em que trabalharmos a diversidade, vamos estar trabalhando sobre o real. Inclusão é apenas isso: é você construir tudo com base em uma humanidade real e não em uma humanidade virtual, humanidade essa que deixa de fora o quê? Pessoas que nascem com sentidos, com órgãos, com aparelhos motores e respiratórios que não funcionam bem para um padrão. E a gente acha que esse padrão é a maioria ... ...Inclusão nada mais é do que a ética do indivíduo com a sua espécie.7

Destarte, a inclusão propõe ruptura de paradigmas existentes, sendo uma de suas principais características a proposta de uma sociedade para todos, bem como de uma escola para todos, colocando a inclusão dos portadores de necessidades especiais como meta da escola para todos.

2 Legislação referente à educação inclusiva

No âmbito internacional tratam do assunto a Declaração de Cuenca, UNESCO, Equador, 1981; a Declaração de Sunderberg, Torremolinos, Espanha, 1981; Resoluções da XXIII Conferência Sanitária Panamericana OPS/Organização Mundial da Saúde, Washington, DC; Seminário Unesco, Caracas, Venezuela, 1992, Informe Final; Declaração de Santiago, Chile, 1993; Assembléia Geral das Nações Unidas, New York, USA, 1993, Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades com Incapacidades; Declaração Mundial de Educação para Todos, UNICEF, Jomtien, Tailândia, 1990; Resolução 45/91, Organização das Nações Unidas; a Declaração de Salamanca, Salamanca, Espanha, Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial, 1994, sistemas educacionais inclusivos; e a Convenção Interamericana, Guatemala, 1999, em vigor no Brasil em 14 de setembro de 2001, com o depósito do sexto instrumento de ratifi cação dos Estados membros da Organização dos Estados Americanos, ratifi cado no Brasil, sendo promulgado pelo Decreto 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República, que trata da inclusão apontando para eliminar todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras de defi ciência.

O Decreto 3.956, de 08 de outubro de 2001, dispõe em seu artigo I, n. 2, letra “a” sobre a impossibilidade de discriminação com base na defi ciência e define:

... a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em defi ciência, antecedente de defi ciência, conseqüência de defi ciência anterior ou percepção de defi ciência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de defi ciência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

Ainda o artigo I, n. 2, letra “b” esclarece que

... não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de defi ciência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência.

Quanto à Conferência Mundial de Jomtiem de 1990, onde foi assinada a Declaração Internacional de Educação para Todos, da qual o Brasil é signatário, com metas previstas para o ano de 2010, alguns afi rmam que essa Conferência foi precursora da Declaração de Salamanca, assinada em 1994, esta última relacionada à educação inclusiva. Todavia, conforme esclarece Cláudia Werneck, na Conferência Mundial de Jomtiem, quando se trata que todas as crianças devem estar na escola, mencionam-se ciganos, nômades, fi lhos de presidiários, várias categorias, mas não se incluem os portadores de necessidades especiais. Também assinala essa Conferência que crianças e jovens portadores de necessidades especiais devem estar inseridos no sistema de ensino, apenas isso, que podem se constituir em classes especiais; dessa forma não há inclusão8 . Enquanto a Declaração de Salamanca afi rma que

... todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deveriam incluir crianças defi cientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagens ou marginalizadas...

No contexto destas Linhas de ação, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se àquelas crianças ou a jovens cujas necessidades originam-se em função de defi ciências ou difi culdades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam difi culdades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização. As escolas devem encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm defi ciências graves. Nossa legislação federal trata da educação na Constituição Federal, artigos 208 e 2279 ; a Lei nº 7.853/89 dispõe sobre o apoio às pessoas com defi ciências, sua integração social e pleno exercício; Decreto nº 2.208/97, Parecer CNE/CEB nº 16/99 e Resolução CNE/CEB nº 4/99 tratam da educação profi ssional de alunos com necessidades educacionais especiais; o Decreto nº 3.298/99 regulamenta a Lei nº 7.853/89, dá-lhe condições operacionais, consolida normas; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, trata desta questão no Capítulo V, intitulado Educação Especial; Portaria MEC nº 1.679/99 elenca os requisitos de acessibilidade a cursos, instrução de processos de autorização de cursos de instituições voltadas à Educação Especial; Parecer CNE/CEB nº 14/99 sobre as diretrizes nacionais da educação escolar indígena; Resolução CNE/CEB nº 03/99 fi xa diretrizes nacionais para o funcionamento de escolas indígenas; Lei nº 10.098/00 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de defi ciência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências; Resolução CNE/ CEB nº 2/2001 e Parecer CNE/CEB nº 17/2001 instituem diretrizes e normas para a educação especial na educação básica; Lei nº 10.172/2001 aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. A Lei nº 7.853/89 dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de defi ciência, reafi rmando a obrigatoriedade da oferta da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, estabelecendo “(...) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de defi ciência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Também essa lei defi niu como crime o ato de “recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da defi ciência que porta”. Como se pode notar nas disposições citadas anteriormente, o Decreto regulamentador, Decreto nº 3.298/99, foi publicado dez anos após a lei, dispondo que os serviços de educação especial serão ofertados nas escolas públicas ou privadas

(...) mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem estar do educando.

A partir da Constituição da República Federal de 1988, as novas constituições e leis orgânicas municipais reproduziram ou ampliaram as referências à educação especial. Em São Paulo, a legislação estadual contempla a matéria na Indicação CEE nº 12/1999 CEF/CEM, tratando de políticas de educação especial; a Deliberação CEE nº 5/2000 estabelece normas para os alunos com necessidades especiais na educação básica. Em âmbito municipal, na cidade de São Paulo, o Decreto nº 33.891/1993 institui política de atendimento aos portadores de necessidades especiais da rede municipal, e a Lei nº 13.304/2002 reconhece a língua brasileira de sinais e dá outras providências. Mas, não bastam todas essas positivações de normas. É necessário e fundamental que as políticas públicas sejam efi cazes, entendendo-se por políticas públicas

... programas de ação governamental visando a coordenar os meios à disposição do Estado e as atividades privadas, para a realização de objetivos socialmente relevantes e politicamente determinados. Políticas públicas são “metas coletivas conscientes” e, como tais, um problema de direito público, em sentido lato.10

Nessa linha, deverá o governo, de forma ativa, unir-se à sociedade civil, entre instituições públicas e privadas, com políticas educacionais de acesso e de qualidade, com metas determinadas, estratégias de crescimento, objetivando progresso social, principalmente, e pensando e executando uma educação inclusiva, pois assim aprimora a consciência ética em cada indivíduo, libertando-os, e exercendo seu papel fundamental na afi rmação da cidadania.11

3 Legislação e possibilidade de concretização do direito social à educação dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais

Nossa Constituição da República, em seu artigo 1º, incisos II e III, elege fundamentos à cidadania e à dignidade da pessoa humana. Logo no artigo 3º, inciso IV, traça como um dos objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade, ou quaisquer outras formas de discriminação, garantindo, também e principalmente, no artigo 5º, o direito à igualdade; nos artigos 205 e seguintes, o direito de todos à educação, visa ao “pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualifi cação para o trabalho.” Tratando do ensino, no inciso I do artigo 206, o constituinte gravou como um dos seus princípios a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, anelando as considerações do artigo 208 e incisos III e V que prescrevem:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia: (...) III – atendimento educacional especializado aos portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino. (...) V – de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.

A Política Nacional de Educação Especial estabelece como diretrizes da educação especial o apoio ao sistema regular de ensino para a inserção dos portadores de defi ciências, e a prioridade quando do fi nanciamento a projetos institucionais que envolvam ações integrativas12, defi nição reforçada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Esses dispositivos seriam sufi cientes para que todas as escolas recebessem todas as pessoas sem qualquer discriminação, inclusive os portadores de defi ciência física, mental ou sensorial. Mas, a efetividade da legislação carece de outros elementos, um deles a qualifi cação dos professores, elemento previsto e reconhecido como pré-requisito para a inclusão do aluno na Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, após defi nir educação especial em seu artigo 5813, dispõe em seu artigo 59:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: ... III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

Da análise desse dispositivo conclui-se que deverão as escolas inclusivas envolver dois tipos de professores: os generalistas ou com formação em processos de ensino-aprendizagem ditos normais, e os especialistas ou com formação em processos de ensino-aprendizagem ditos especiais. O primeiro grupo deve apresentar um mínimo de conhecimento e de prática sobre o alunado diversifi cado; o segundo, o conhecimento das diferentes necessidades educativas especiais, tanto para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares que integrem os alunos, tanto para lhes oferecer atendimento direto. Esta visão dicotômica é uma das difi - culdades enfrentada na efetivação da proposta da escola inclusiva. Para a inclusão desses alunos, portadores de necessidades especiais, além da qualifi cação profi ssional dos docentes, o sistema educacional deverá sofrer reorganização, pois não basta que os alunos freqüentem escolas e que os professores sejam qualifi cados; há que se rever antigas concepções e paradigmas educacionais14, possibilitando o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades.

Não se discute que a educação inclusiva constitui proposta legítima para resgatar direitos sociais fundamentais; deve-se observar, todavia, que as políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e de acompanhamento contínuo, orientando o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que benefi cia a educação de forma geral. Outras barreiras que deverão ser ultrapassadas são a arquitetônica, a urbanística e a disponibilização de veículos de transporte público, condições relevantes para que os alunos, com necessidades especiais possam se integrar na escola regular como determina e assegura a legislação. Também o material didático-pedagógico adequado é outro elemento fundamental para possibilitar a inclusão desses educandos.

3.1 Sugestões de práticas educativas facilitadoras à inclusão

O legado de Paulo Freire, certamente, é um motor, um norte facilitador para concretização da proposta da educação inclusiva, partindo da premissa de que “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão.”15 De suas idéias, sublinha-se principalmente a diretriz segundo a qual o professor é aquele que aprende ao ensinar, como também combate a todas as formas de discriminação quando afi rma que “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.”16 Inclusive confi rmam a convicção de que somente o oprimido tem o germe da libertação que pode libertar o opressor, conforme suas palavras:

E essa luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razão de seu poder, não podem ter, neste poder, a força de libertação dos oprimidos nem de si mesmos. Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será sufi cientemente forte para libertar a ambos.17

E mais, seguir os passos de Paulo Freire signifi ca usar sua técnica de ensinar conforme a qual se afi rma: “Porque isso, no fundo, não é Método. Não é nada, isso é uma concepção do mundo, que está aí, é uma pedagogia e não um método cheio de técnicas.”18

Essa pedagogia deverá ter o tempero do afeto, do amor, de atitudes que devem reger todas as ações da vida.19 Anela-se a esse pensamento, a refl exão de Cláudia Werneck, uma das maiores especialistas brasileiras na área, em brilhante entrevista, quando fala sobre a educação inclusiva, em defesa da inclusão na escola regular de todas as crianças com defi ciência; ela entende que os portadores de defi ciência podem contribuir, com seu talento, para o bem comum.20 Enfeixa-se este tópico com enumeração de condições facilitadoras à prática educativa em escolas inclusivas, por Hildemar Veríssimo, fato embasado em experiência internacional – Rosa Blanco – UNESCO/Santiago (1998):

− Atitudes positivas e favoráveis e acordo consensuado de toda a comunidade educativa. A condição mais importante para que a inclusão educativa e social seja possível é que a sociedade em geral e a comunidade educativa aceite a diversidade como um elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e da prática educativa.

− Legislação clara e precisa e planos de ação de educação para que todos promovam o desenvolvimento de escolas inclusivas.

− Projetos educativos institucionais que contemplam a diversidade como um eixo central em torno das decisões. A resposta à diversidade, como todo processo de inovação, afeta a globalidade do centro e implica questionar a prática educativa tradicional e introduzir mudanças substanciais na mesma. Trata-se de um projeto da escola e não de professores isolados.

− Trabalho de colaboração entre todos os envolvidos no processo educativo. As escolas em que existe um bom nível de colaboração e de ajuda mútua, contribuem de maneira mais eficaz para o desenvolvimento dos alunos e são as que mais crescem como instituição.

 − Currículo flexível, amplo e equilibrado meio de acesso ao mesmo. O currículo comum com as adaptações necessárias há de ser a referência para a educação de todos os alunos.

− Estilo de ensino flexível. Os estilos de ensino que partem das necessidades, conhecimentos e interesses dos alunos, que utiliza a diversidade de estratégias metodológicas e procedimentos de avaliação facilitam a resposta à diversidade. Os professores têm que conhecer bem a todos os seus alunos e organizar experiências de aprendizagem nas quais todos possam participar e progredir na medida de suas possibilidades.

 − Recursos de apoio humano e materiais. É indispensável contar com uma série de apoios e reforços de caráter especializado que possam conjuntamente com o professor de educação regular atender às necessidades das escolas.

− Formação adequada de todos os envolvidos no processo educativo. Todos os professores deveriam ter conhecimento básico sobre a forma de organizar o currículo e o ensino para responder às necessidades de todos os alunos. Uma estratégia que se tem mostrado eficaz é a formação centrada na escola como globalidade em função do seu projeto, problemática e necessidades concretas.

− Desenvolver estudos e pesquisa, comunicar experiências sobre “inclusão” para se ter clareza de sua implementação no diversificado contexto da realidade sóciohistóricacultural brasileira.21

3.2 Universidades e efetivação da política de inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais especiais

A educação inclusiva tratada requer a construção de nova escola, a escola inclusiva, preenchida com os elementos já apontados neste artigo, anelados ao papel das três dimensões constitutivas da universidade – ensino, pesquisa e extensão – que guardam importância relevante nessa construção. A formação inicial de docentes, conforme determina o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, como atribuição das universidades, revela papel determinador nesse processo de construção da escola inclusiva, conforme algumas considerações tecidas anteriormente, em especial, preparo adequado. Tal ação possibilita aos professores educarem também os alunos portadores de necessidades especiais e, principalmente, a auxiliar a formação de educadores, não apenas professores transmissores de conhecimentos, mas educadores que transmitem, além disso, novas atitudes frente à diversidade humana, revelando, desta forma, a importância da primeira dimensão, que é o ensino. A segunda dimensão da universidade apontada é a produção de conhecimento através da pesquisa, que, de forma tímida, evolui em nossas universidades, carecendo de ampliação, segundo Rosana Glat e Márcia Denise Pletsch, em duas direções básicas, que contribuem para ensinar os docentes a serem pesquisadores de sua própria prática:

a) na avaliação das inúmeras experiências de inclusão e curso, mais ou menos bem sucedidas, a partir de pesquisas de campo – sob diferentes enfoques ou metodologias, tais como Etnografia, História de Vida, Estudos de Caso etc. – de modo que se possa identificar, por exemplo, as dificuldades que foram encontradas na prática do dia-a-dia, qual a trajetória (em termos longitudinais) de aprendizagem desses alunos no sistema regular e, principalmente, que estratégias de superação foram encontradas; 

b) na valorização da pesquisa-ação, incluindo o desenvolvimento de mé- todos e técnicas inovadores que possam ser levados a cabo no próprio espaço escolar. Ou seja, investigar e experimentar formas de se fazer inclusão no cotidiano de uma escola. Por exemplo, como fazer adaptações curriculares e avaliação da aprendizagem de um aluno com necessidade especial que tenha uma defi ciência X, em uma classe Y, na escola Z.22 Essas autoras anotam relevante ensinamento de W. B. Ferreira23

sobre a importância da pesquisa-ação na área da educação inclusiva:

Numa abordagem de pesquisa-ação o pesquisador compromete-se politicamente com o desenvolvimento e empoderamento da comunidade dentro a qual o estudo se insere. O pesquisador é parceiro da comunidade que estuda e é aprendiz que busca engajar na realidade estudada, a fi m de compreender a percepção que a própria comunidade escolar tem acerca de sua realidade, como disse Paulo Freire. O pesquisador em ação não é o detentor do conhecimento e, portanto, não tem as respostas, o veio de julgamento (comum aos pesquisadores quando invadem o campo) e o poder das decisões sobre o objeto de estudo. Somente através da parceria com os membros da comunidade em investigação e da ação investigativa conjunta que pesquisador e parceiros buscarão construir uma teoria aplicável àquela realidade particular.24

Para o trabalho pedagógico a pesquisa-ação, marcada pela espontaneidade, coloca o pesquisador como observador ativo no meio, revelando-se importante como integrador, que dá sustentação ao trabalho educacional, detectando sem intermediários os problemas de adaptação dos portadores de necessidades especiais, a fi m de propiciar caminho para soluções de cada caso específico.

Certamente, a pesquisa almejará ampliação do conhecimento, ao desenvolver e ao oportunizar teste de formas que viabilize a verdadeira educação inclusiva. Finalizando, a extensão (o terceiro âmbito da dimensão da universidade) vincula as duas vertentes anteriores – ensino e pesquisa – voltando-se em atitudes concretas da universidade para a sociedade, através de um processo de inclusão social, diverso de prestação de serviços, uma vez que possui valor acadêmico como objetivo, e ensino e produção de conhecimento como matrizes principais. Em verdade, essa atitude extensionista deveria constituir um processo de retroalimentação mútua, a partir da qual a produção de conhecimento acadêmico seria disseminada e concretizada por meio de práticas sociais; isso uniria a relação tão importante entre teoria e prática através de cursos, capacitações, consultorias, projetos aplicados, inclusive, no que se refere à educação inclusiva.25

Conclusões

Temática mundial recorrente é a refl exão sobre exclusão/ inclusão social, uma vez que a educação inclusiva é uma dimensão desse tema. A partir do século XX, muito papel e muita tinta têm sido gastos nessa discussão, inclusive, sobre os limites da nova cidadania afi rmada no respeito às diferenças, bem como, na inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais no ensino regular, ou na educação inclusiva.

As diretrizes legais internacionais e nacionais positivaram, ao longo destes últimos anos, uma diversidade de normas de comportamento e de ações sobre a inclusão educacional, porém a concretização desse direito fundamental social não se faz tão simples, conforme premissas assinaladas neste artigo, o que denota a complexidade do processo inclusivo nas escolas.

Também são necessárias políticas públicas comprometidas com acesso e qualidade da educação desses excluídos, enaltecendo consciência ética de cada indivíduo, o que possibilita o exercício da cidadania.

A educação inclusiva requer, num primeiro momento, mudanças de consciência e de atitudes; assim, admitido o fato de que todos somos diferentes, é necessário aceitar que, de alguma maneira, essas diferenças podem se diluir na sociedade. Na realidade escolar, as diferenças saltam aos olhos porque os alunos são colocados em pequenos grupos; portanto, registra-se a imensa importância do professor, no sentido de valorizar essas diferenças de forma inclusiva, ultrapassando barreiras e criando novos caminhos.

A nova era da educação traz consigo a necessidade de incluir a todos, a diversidade inclusive, o que se consolida como fator positivo e fonte de estimulação. Só a partir de então, transmitem-se e formam-se nos alunos competências capazes de tornar os indivíduos fl exíveis, pois ser infl exível é quase sinônimo da prática da exclusão.

A educação inclusiva é atualmente um dos maiores desafi os do sistema educacional, contudo a garantia do direito à educação em escolas que não excluem é possível, se o poder público e a sociedade civil unirem-se em busca da concretização de projetos. E que haja consciência de que o aluno, incluindo aqui o portador de necessidades educacionais especiais, necessita da educação para tornar-se pessoa digna.

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NOTAS

1 CAMPOS, André de. Atlas da exclusão social no Brasil: dinâmica e manifestação territorial. São Paulo: Cortez, 2003, v. 2, p. 27-28.

2 CAMPOS, André de. Atlas da exclusão social no Brasil: dinâmica e manifestação territorial. São Paulo: Cortez, 2003, v. 2, p. 27-28.

3 VERÍSSIMO, Hildemar. Inclusão: a educação da pessoa com necessidades educativas especiais – velhos e novos paradigmas. Disponível em: http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/ Nossos_meios_RBC_RevAbr2001_Artigo%202.rtf, acessado em nov./2007.

4 MEC. Política Nacional de Educação Especial. Brasília:SEESP, 1994.

5 Cumpre observar que a expressão “escola inclusiva” surgiu a partir da Declaração de Salamanca, tomando dimensão abrangente em nosso país, vez que o objetivo para inserção dos excluídos vai além dos portadores de defi ciência.

6 A expressão “portadores de necessidades especiais” engloba tipologias de ordem física: hemiplé- gicos, paraplégicos, tetraplégicos e mutilados; de ordem sensorial: defi cientes visuais e auditivos; de ordem mental: portadores de Síndrome de Down, autismo, paralisia cerebral, superdotados, portadores de transtorno de défi cit de atenção e hiperatividade e o portador de défi cit de atenção. Também são portadores de necessidades especiais aqueles que possuem distúrbios de aprendizagem como a dislexia, disgrafi a, gagueira e baixo nível de cognição.

7 WERNECK, Claudia. A humanidade como ela é. D

8 WERNECK, Claudia. A humanidade como ela é. Disponível em: www.educacional.com.br/ entrevistas/entrevista0073, acessado em nov./2007.

9 A Constituição, no artigo 205, determina e garante o direito subjetivo público à educação de todos os brasileiros, registrando, no inciso III, do artigo 208, que os portadores de defi ciência têm preferência junto à rede regular de ensino.

10 BUCCI, Maria Paula Dallari. Direito administrativo e políticas públicas. São Paulo: Saraiva, 2002, p. 241. 11 BITTAR, Eduardo C. B. Ética, educação, cidadania e direitos humanos. São Paulo: Manole, 2004, p. 104-106.

12 Política Nacional de Educação Especial, Ministério da Educação, SEEP, 1994.

13 Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

14 Lembre-se que a mudança do conceito de educação, atualmente, não é apenas transmissão de conteúdos científi cos através de palestras proferidas por um professor para determinados alunos. Busca-se, precipuamente, uma educação direcionada para o pleno desenvolvimento da pessoa humana, de preparação para a cidadania; almeja-se um professor mediador entre aluno e aprendizado aplicável, construindo um verdadeiro empoderamento.

15 FREIRE, Paulo. Pedagogia da terra. São Paulo: Petrópolis, 2000, p. 52.

16 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997, p. 39.

17 FREIRE, Paulo. Pedagogia da terra. São Paulo: Petrópolis, 2000, p. 30.

18 FREIRE, Paulo. Para trabalhar com o povo. São Paulo: CCJ – Centro de Capacitação da Juventude, 1992, p. 4.

19 CHALITA, Gabriel. Pedagogia do amor: a contribuição das histórias universais para a formação de valores das novas gerações. São Paulo: Gente, 2003, p. 15. E, sobretudo, a obra de Eric Fromm, A arte de amar. São Paulo: Martins Fontes, 2006, p. 133-165.

20 WERNECK, Cláudia. A humanidade como ela é. Disponível em: www.educacional.com.br/ entrevistas/entrevista0073. Acesso em: nov. 2007.

21 VERÍSSIMO. Hildemar. Inclusão: a educação da pessoa com necessidades educativas especiais – velhos e novos paradigmas. Disponível em: http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/ Nossos_meios_RBC_RevAbr2001_Artigo%202.rtf. Acesso em: nov. 2007.